En la mitad de las escuelas de educación básica del país existe al menos un niño indígena, pero ningún maestro que hable su lengua. En la cuarta parte de las escuelas indígenas los profesores hablan un idioma distinto al de sus alumnos. Ante semejante situación los expertos se preguntan: si el docente y los niños no se entienden, ¿cómo puede haber un proceso educativo?
En el país existen alrededor de 72 mil escuelas primarias generales con al menos un niño hablante de lengua indígena, pero ningún maestro que hable su lengua. Esto significa que en la mitad de las escuelas del país hay 1 millón 46 mil niños indígenas que tienen al castellano como segunda lengua, pero son educados y evaluados como si ésta fuera la primera.
Por ese y otros factores la educación es precaria para las personas hablantes de lenguas indígenas, tanto que 25% es analfabeta, apenas dos de cada 10 terminan la primaria, siete de cada 100 terminan el bachillerato y sólo 3.6% obtiene un título universitario.
Los datos mencionados aparecen en el Panorama Educativo de la Población Indígena publicado en agosto pasado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), en coautoría con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Este estudio –basado en información estadística del ciclo escolar 2013-2014– describe la situación en la que estudian casi 4 millones de niños indígenas, de los cuales 1 millón 800 mil son hablantes de su lengua materna.
Durante más de un siglo especialistas y políticos discutieron la forma en que debía educarse a la población indígena. Impusieron el castellano a través de campañas feroces que prohibían el uso de lenguas originarias. María Bertley Busquets, investigadora del Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas), recuerda en su ensayo Panorama histórico de la educación de los indígenas en México (Ciesas 2002) que en 1978 un grupo de expertos presionó lo suficiente para oficializar la educación indígena. Y fue hasta 2003 que se tomó en consideración la atención a los indígenas de zonas urbanas por medio del Programa Educativo Intercultural Bilingüe.
En peligro de extinción
A casi 500 años de la Conquista sobreviven 68 lenguas con 364 variantes, según los datos del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), un organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que, con datos de 2010, estima en 64 las variantes en “muy alto riesgo de desaparición” y 43 en “alto riesgo”. En total, 107 variantes están en extinción, 19 de las cuales tienen entre ninguno (lengua ku’al) y menos de 100 hablantes (maya k’iche, con 97 hablantes).
El único indígena con cargo de dirección en el gobierno peñanietista fue el director del INALI, Javier López Sánchez –maya-tseltal que aprendió español a los siete años de edad y es de los pocos indígenas mexicanos con doctorado, en su caso, en educación–, quien concluyó su periodo en octubre pasado. El exfuncionario asegura que el sistema educativo debe ser un factor importante en la conservación de las lenguas.
Sin embargo, una revisión de datos oficiales demuestra que en esa materia el Estado mexicano ha fallado. Los indígenas están expuestos al abandono, a las malas prácticas sindicales y a la clase política que los usa. Sólo a través de una resistencia cultural y de presionar –en muchos casos al sistema educativo– los indígenas han logrado preservar su lengua y cultura.
Un ejemplo: el pasado 22 de septiembre, la escuela Alberto Correa echó a la calle a 15 niños otomíes, un huichol y dos no indígenas, porque la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal consideraba como matrícula mínima 25 alumnos. Los padres de familia y algunos maestros protestaron, llamaron a Proceso para hacer público el caso, y sólo después de que el portal de este semanario difundió una nota lograron revertir la orden.
La historia de esa escuela es relevante. Fue ahí donde se implementó el Programa Educativo Intercultural Bilingüe que se proponía atender a los niños indígenas en zonas urbanas.
En la colonia Roma de la Ciudad de México viven en hacinamiento alrededor de 5 mil otomíes, cuyos hijos asisten a la escuela Alberto Correa durante el turno vespertino, pues por las mañanas venden chicles en la Zona Rosa y en la Glorieta de Insurgentes.
El 7 de marzo de 2003 esa comunidad recibió en dicha escuela al entonces presidente Vicente Fox. El evento fue como suelen ser los actos oficiales: honores a la bandera, anuncio de becas, discursos y, en ese contexto, la promoción de las aspiraciones presidenciales de la esposa del mandatario, Marta Sahagún, que repartió su Guía de Padres, fruto de la alianza de su Fundación Vamos México con la dirigente magisterial Elba Esther Gordillo.
El 30 de noviembre de 2005 Fox regresó a la escuela para “revisar avances”. El Programa incluía el envío de docentes hablantes de otomí y, según los discursos localizados en el archivo de la Presidencia, la medida era tan efectiva que ahí había “líderes, médicos, ingenieros y profesores en formación”.
Meses después del acto presidencial los padres de familia protestaron porque, siendo hablantes de otomí de la variante de Santiago Mexquititlán, Querétaro, los profesores hablaban la variante del Valle de Mezquital, Hidalgo, y no se entendían con sus alumnos.
Lo que sucedió en esta escuela no es un caso aislado. De acuerdo con el reciente estudio del INEE, en la cuarta parte de las escuelas indígenas del país los profesores hablan una lengua indígena distinta a la de sus alumnos.
En septiembre de 2016, cuando la comunidad otomí de la colonia Roma se opuso al cierre de la escuela, lo único indígena que quedaba era su alumnado, pero con clases en español. Ningún pequeño de la generación que fue visitada por Fox llegó a la universidad. Algunos murieron sumidos en la desnutrición o en las adicciones, mientras que otros son los padres y madres de familia que protestaron para que la escuela siguiera abierta.
“La brecha de los indicadores”
Hasta agosto pasado nadie sabía oficialmente en qué escuelas había niños ni maestros indígenas. Tampoco en qué condiciones estudiaban, cuál era su situación al egresar ni cómo evolucionaba un pequeño indígena en su proceso educativo.
Especialista en educación intercultural y con una larga trayectoria en el sector educativo, Sylvia Schmelkes del Valle fue la encargada de implementar el Programa Educativo Intercultural Bilingüe. Hoy preside el INEE, que acaba de publicar el mencionado Panorama Educativo de la Población Indígena.
–Usted implementó el programa y ahora tiene estos resultados ¿qué fue lo que pasó? –se le pregunta.
–Que no hubo cambios importantes ni siquiera desde antes de que se creara el programa. La situación general de los niños indígenas en México es así desde hace muchísimos años y ha sido muy difícil cerrar la brecha de indicadores: el nivel de logro, las escuelas, el personal, la forma de enseñar… Y eso sucede porque las políticas educativas no han tenido en la perspectiva mejorar la calidad de la educación indígena.
En el caso de la escuela Alberto Correa, una vez concluido el sexenio foxista, los especialistas que crearon y dieron seguimiento al programa fueron despedidos, incluida Schmelkes, que ahora como presidenta del INEE está por emitir una serie de lineamientos a la SEP con los que se propone abatir los indicadores negativos.
El Panorama del INEE-UNICEF es la aproximación “más fina a la realidad, escuela por escuela”, señala Schmelkes, quien, sin embargo, acepta que en ese informe existe una subestimación debido a que alrededor de 50% de las escuelas de Chiapas, Guerrero y Oaxaca no fueron censadas.
Con los datos disponibles, el estudio refleja que la atención a la niñez indígena es limitada pues en la mitad de los centros de preescolar destinados a este sector sólo hay un profesor para todos los grados. En primaria la mayoría de los docentes (en 6 mil 719 de 10 mil 102 escuelas) da clase a más de un grado. En la tercera parte de las escuelas los docentes ni siquiera tienen mobiliario.
Los niños indígenas estudian en instalaciones precarias: más de la cuarta parte de las escuelas tienen techos no durables; más de la quinta parte no tiene baño, o bien, carece de mobiliario suficiente.
En telesecundarias, donde la mayoría de los niños indígenas cursa la educación media básica, 30% de las escuelas no tiene laboratorio y 57% carece de internet y de mobiliario básico.
“Discriminación indirecta”
El problema de comunicación es más grave que el de infraestructura y falta de cobertura docente, considera Carmen Alcira López Flórez, encargada del Departamento de Educación de Unicef México:
“No estamos hablando de un tema marginal… la mitad de las escuelas mexicanas de educación básica tienen un niño hablante de lengua indígena, así que es un tema nacional que lleva a redimensionar la magnitud de la respuesta que debe darse al problema. El principio es muy básico: si el maestro y el niño no se entienden, ¿cómo puede desarrollarse un proceso educativo? No hay forma”, asegura.
El sistema educativo impone una currícula nacional y evalúa a los niños como si tuvieran el español por lengua materna.
La discriminación del Estado fue probada por Nichteel, una comunidad de poco más de mil habitantes, en San Juan Caancuc, Chiapas, que en 2008 interpuso una queja ante el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) a causa de la prueba Enlace.
En Nichteel hay una escuela primaria cuyo nombre podría pasar por ironía involuntaria: El Porvenir. Ahí, casi todos los habitantes hablan tseltal del occidente y al menos la mitad no habla español.
En 2011, casi tres años después de la queja, el Conapred emitió una resolución en la que concluyó que, al practicar una prueba estandarizada que no considera contexto cultural ni lingüístico, la SEP incurrió en un acto de discriminación indirecta. La SEP aceptó la resolución y se comprometió a adecuar el modelo de manera progresiva. No lo hizo.
Los resultados de la Prueba Enlace eran de por sí dudosos pues, de acuerdo con la puntuación obtenida, los maestros podían recibir un incentivo económico a través del programa Carrera Magisterial. Tras la reforma educativa, el INEE la eliminó.
La nueva prueba, denominada Planea (Plan Nacional de Logro Académico en Centros Escolares), fue diseñada bajo el cuidado de especialistas que evitaron el sesgo cultural a fin de que todos entendieran las preguntas. Esta evaluación, según Sylvia Schmelkes, no repercute en los incentivos para los maestros, pero sigue siendo en español.
Los planificadores educativos suelen expresar la insuficiencia de un alumno con la expresión “logro por debajo del básico”, y ese es el estatus de 75% de los niños indígenas de primaria en español y de 65% en matemáticas, de acuerdo con los resultados de la Prueba Planea 2014. Es decir, la mayoría de los niños indígenas reprueban.
Schmelkes defiende las evaluaciones en español pues sostiene que en éstas los niños hablantes de alguna lengua indígena obtienen mejores resultados. “Existen precedentes de ello”, afirma. Además, explica, no sería viable hacer una prueba con traducción a las 364 variantes dialectales de las 68 lenguas.
Por otro lado, subraya, muchas de estas lenguas no han normalizado su alfabeto (es decir, carecen de un consenso sobre signos y fonemas), por lo que no podrían plantearse las preguntas de manera que todos los hablantes de una misma lengua las entendieran.
La perspectiva de Unicef es otra. Carmen Alcira López expone lo ilógico del modelo: el aprendizaje de una segunda lengua para cualquier persona se estima en dos años promedio; el desarrollo de capacidades de lectura y escritura toma cuatro años, pero se les evalúa igual que a niños que desarrollaron capacidades en español durante seis años.
López Flórez asegura que no se debe evaluar a alguien en el conocimiento de una materia si no hay seguridad de que maneja con solvencia la lengua con la que se comunica, porque el resultado no reflejaría con precisión las deficiencias o aciertos del proceso educativo, que son el objetivo de una evaluación.
“Por taimada y desobediente”
El hecho de que los profesores sean hablantes de español, o inclusive de lengua indígena pero distinta a la de los alumnos, no sólo influye en el aprendizaje, a veces deviene en discriminación. Esto ocurre con frecuencia en planteles urbanos, pero también en comunidades indígenas.
A los 13 años Karina Mendoza Mendoza ya tocaba el clarinete, formaba parte de la banda musical de su pueblo, tenía buenas calificaciones y había ganado un concurso de traducción al español.
A los maestros de secundaria en San Juan Tabaa, una comunidad de la Sierra Juárez de Oaxaca, la lengua zapoteca les era desconocida y decidieron prohibir su uso. Como Karina se negó a dejar de hablar su lengua materna, le bajaron puntos en su promedio “por tonta, taimada y desobediente”, hasta que finalmente le negaron el acceso al plantel.
Era el año 2006 y Karina sólo pudo terminar la secundaria porque los vecinos de su pueblo decidieron en asamblea expulsar a los maestros, molestos por la discriminación a la niña.
Carmen Alcira López admite que en México hay “una institucionalidad” fuerte respecto a las lenguas indígenas: hay garantías constitucionales, leyes, instituciones de investigación, “pero eso no se traduce en atención ni resultados”. Una anomalía sirve de ejemplo: hay primarias, bachilleratos y educación superior indígena, pero no hay secundarias.
De acuerdo con el UNICEF, el paso por la secundaria ocurre a una edad importante en el desarrollo de un niño que, por las condiciones del sistema, termina convirtiéndose en hispanohablante, ya que su lengua, identidad y cultura son excluidas del ideal de progreso.
Y de acuerdo con el INEE sólo 7 de cada 100 indígenas llegan a terminar el bachillerato. Karina es una de ellas y está a punto de integrarse a la estadística de 3.6% que llega a obtener un título universitario, pues estudia en la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca, donde participa en un movimiento de alumnos que exige reglas para que, al egresar, los envíen a escuelas con estudiantes hablantes de la misma lengua.
El Panorama… publicado por el INEE establece que 834 escuelas de preescolar y 912 primarias destinadas a esta población no tienen maestros hablantes de alguna lengua originaria. Además, que una escuela cuente con un maestro indígena no garantiza que la lengua que éste hable sea la que se necesite en ese centro escolar: en 25% de las primarias indígenas los maestros hablantes de lengua no saben la de sus alumnos, y en la mitad de dichas escuelas los maestros hablan la lengua sólo de algunos estudiantes. Total que en alrededor de 80% de los centros educativos indígenas no existe comunicación efectiva entre maestros y alumnos.
Según Sylvia Schmelkes eso sucedía porque la asignación de plazas la hacía el sindicato magisterial. Ello era clave para ejercer su poder y mantener su influencia. Ahora el INEE implementó un mecanismo mediante el cual se envía un profesor a la escuela donde los estudiantes hablan su lengua.
La aplicación de la Reforma Educativa, una prioridad en la agenda de gobierno de Enrique Peña Nieto, contrasta en los hechos con los recursos asignados al sector. De acuerdo con una evaluación realizada por el INEE en octubre pasado, el presupuesto del Programa para la Equidad e Inclusión Educativa –que fusiona siete programas, uno de los cuales es el de educación indígena– se redujo 50% en los últimos tres años, y para 2017 se prevé una reducción de 40% respecto del año anterior.
“Las causas del rezago en la educación indígena son muchas, pero sobresale una: no existe una política integral que permita mejorar de manera sustancial la calidad de lo que aprenden los niños”, concluye la presidenta del INEE.
